《初中化學教學中情感培養的研究》課題結題報告范文

　　一、課題提出的背景

　　隨著改革開放的步伐不斷加快，經濟的飛速發展，社會的變革，一部分學生的人生觀發生了改變，對知識的學習產生了厭倦情緒;對自然科學的學習不夠積極;對人類關注的問題不夠敏感;與人類關系密切問題不主動關注，態度冷漠··· ···我們要在整個化學教學活動中激發學生的學習熱情，培養學生的人生觀、價值觀，激發他們關注人類、關注社會的欲望

　　(1)化學是一門九年級才開設的學科，沒有一點的知識基礎，學生對化學學科的情感尤為重要，只有他對化學學科有了情感，他才能對化學有興趣，才能調動他們的學習積極性，才能提高他們的處事態度，培養他們的人生觀價值觀，實驗一直被認為是能幫助學生獲得化學知識、掌握實驗技能，激發學習興趣、培養學生對化學情感的一種有效途徑，它在初中化學教學中始終占有十分重要的位置。第一次在2008年的《九年義務教育全日制初級中學化學教學大綱(試用修訂版)》中正式提出。大綱指出：教師應“適當引入一些探究性實驗”，“應逐步加強學生的探究性實驗”，“適時地安排一些學生自主探究的實驗”，“探究性實驗和綜合實踐活動能較好地體現學生的創新思維和實踐能力”。最近，根據《基礎教育課程改革綱要(試行)》編寫的新化學課程標準提出“科學探究是一種重要的學習方式，也是義務教育階段化學課程的重要內容”，化學教學中比較常見的一種探究活動是通過適合學生的探究性實驗來培養學生對外界事物的情感來激發他們的學習興趣。

　　(2)當前，對培養學生情感的研究，只是，呈現出單一性、個體性、隨意性。單一性——對一個一個學生單獨進行研究;個體性——個別學校、個別教師在進行研究;隨意性——對研究對象隨教師個人的意愿而定。由于缺乏系統的、整體的研究，情感培養的研究尚處在自發探討的狀態。

　　(3) 山陽縣從2011年進入國家化學新課程標準實驗區，面對新的教材和新的化學課程標準要求原有的實驗教學方式已逐漸顯示出不足：統一的實驗要求、實驗教學模式，不利于學生的個性發展，單一的實驗內容又脫離社會實際，學生喪失學習的主動性、能動性和獨立性。因此開展化學探究性實驗的研究，是化學教學走素質教育之路的有效途徑。

　　(4)我校隨著山陽縣一起進入國家化學新課程標準實驗區，在實踐過程中，根據我校學生特點和學校化學實驗室儀器設備條件，把新教材上的50多個實驗分為學生探究實驗，教師演示實驗，學生家庭小實驗等，并以學生探究實驗為主來培養學生的情感。但學生在進行探究性實驗時存在許多的問題，比如：只習慣于思考老師向他們提出的問題，而不會主動地去發現問題、提出問題;當老師給學生設置了問題情景后，讓他們能獨立地設計實驗去解決問題時，學生多半會到教材中找現成的實驗方案，很少有學生能創造性地去設計新的實驗方案。而提出問題，設計解決問題的方案恰恰是探究性實驗最重要的兩個環節。隨著新課程實施的不斷深入以及我校實驗室條件的不斷改善，在汲取過去幾年新課程實施中的經驗和不足，確立“初中化學探究性實驗指導策略的研究”課題，旨在進一步以學生為主體，促進學生主動發展。

　　二、課題研究的理論

　　所謂“情感”，指的是在教師的引導下，學生根據化學教學的內容或日常生活、生產中遇到的問題，對自然界及研究的現象提出問題，從問題或任務出發，通過形式多樣的探究實驗活動，利用已知的、外加的因素去作用于研究對象，借助探究性化學實驗，獨自或合作加以探索，來認識研究對象的未知性質、組成、變化特征，以及與其他對象或現象的聯系等的一種教學方式。其教學過程中一般圍繞八個要素開展活動，他們分別是：提出問題、猜想與假設、制定計劃、進行實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流。借助該形式，引導學生主動進行實驗設計、現象觀察，結果分析，從中發現科學概念或原理，達到獲得知識，形成概念，掌握技能，優化思維，培養情感體驗，提高綜合能力的目的。

　　在全日制義務教育《化學課程標準》(實驗稿)中強調“化學實驗是進行科學探究的主要方式”，“教師要注意改進傳統的實驗教學，精心設計各種探究性實驗，促使學生主動學習，逐步學會探究”。本課題著重研究如何幫助學生通過探究性實驗的基本過程和方法，培養學生初步的科學探究能力和態度，使學生掌握進一步學習和發展所需要的化學基礎知識和基本技能，在實驗實踐中獲得探究的體驗和意識，從而提高學生科學探究的素質以及對待客觀事物的態度。

　　三、課題研究的目標

　　1、通過本課題的研究，提煉出有助于學生“對待事物的態度及關注自然科學的態度”實施的指導策略;

　　2、學生掌握探究性學習的方式，具有獨立思考、自主探究、合作交流的意識和主動學習能力。

　　3、進一步轉變教師的教育觀念和教學行為。通過創造性的勞動和研究，將課程從“特定知識體系的載體”的定位上轉移到促進“師生共同探索、共同發展”的定位上。

　　4、通過合理運用化學學科正確的情感態度價值觀的指導策略，培養學生自主實驗、獨立思考的學習習慣。培養學生的探索精神、創新思維，勇于實踐的能力。從而開發學生潛能，促進學生的主動發展。

　　四、課題研究的階段和內容

　　本課題研究的最終目標是轉變學生學習的方式，促進學生主動發展。因此，我們將課堂作為課題研究的主要陣地。

　　(一)前測工作

　　為了了解學生實施探究性實驗的基礎，在進行課題研究前(2013年9月)，筆者對74名新初三學生進行了摸底調查。調查結果如下：

　　你知道什么叫科學探究嗎? 知道28人、占37.8%， 不知道46人、占62.2%

　　你做過探究性實驗嗎? 做過19 人、占25.7%， 沒做過55人、占74.3%

　　你了解科學探究的一般過程嗎? 了解16人、占21.6%， 不了解58人、占78.4%

　　你想嘗試化學探究性實驗嗎? 想74人、占100%， 不想0， 無所謂0

　　在對28名“知道科學探究”的學生進行進一步訪談中得知，大多數學生都是從初二物理教材中了解到科學探究的，卻沒有做過探究性實驗。但讓我感到欣喜的是，在調查的74名學生中，100%的學生都想嘗試化學探究性實驗。可見他們對于剛剛接觸的新學科—化學有著濃厚的興趣和探究的欲望。

　　(二)課堂實踐

　　第一階段：教師示范，學生感知探究性實驗

　　剛接觸化學的初三學生對化學儀器和實驗基本操作都不了解，要讓他們進行探究性實驗幾乎是不可能的。在教學過程中，教師先為學生設計好探究性實驗報告，內容包括：發現問題—提出問題—作出假設—設計方案—進行實驗—交流討論--歸納總結—得出結論”，然后老師做演示實驗。學生通過實驗報告和老師的示范實驗，感知實施探究性實驗的一般方法。

　　比如，當學生第一次遇到探究性實驗“探究鎂的性質”時，幾乎是無從下手。怎樣讓剛接觸化學學習的學生成功地邁開他們探究實驗的第一步呢?老師精心為他們設計了如下實驗報告：

　　探究性實驗——鎂的性質(學案)

　　提出問題：鎂是一種重要的金屬，它可能有什么性質?與鐵、銅等常見金屬的性質有什么相同和不同之處?

　　作出假設(猜想)：

　　制定實驗方案：

　　① 觀察鎂帶的外觀，試試看是否容易被折彎、扭斷。

　　② 用砂紙打磨鎂帶，它的外觀有什么變化?

　　③ 用打磨好的鎂帶連接一節干電池和電珠，看看它是否能導電。

　　④ 取一段打磨好的鎂帶，用坩堝鉗夾持，用酒精燈外焰加熱。當鎂帶開始燃燒時，移到石棉網上方，讓它繼續燃燒，觀察燃燒的現象和燃燒后產物的狀態。

　　⑤ 取另一段打磨好的鎂帶，放入食醋中，看看有什么現象發生。

　　進行實驗，觀察現象，作好記錄：

　　分析、歸納、證實或否定猜想 ：

　　交流、討論，得出結論：鎂的性質有

　　當學生一邊觀察老師的演示實驗，感受探究實驗的同時，一邊填寫實驗報告。在邊觀察、邊模仿、邊參與、邊體驗的過程中，學生感知了探究性實驗。學生在最后的“實驗后感想”中寫到：“化學實驗很有趣、很吸引我”。“一根小小的鎂條，在老師的手里竟能做出這么多的實驗來”。“在過去的學習中，老師教會我們許多的知識，包括一些物質的性質。原來，這些知識可以通過實驗自己去發現和總結，我多想向老師那樣做探究性實驗啊!”

　　第二階段：學生嘗試、教師給予指導和幫助

　　學生在感知了探究性實驗，并有親自動手去做探究性實驗的沖動后，教師嘗試著稍稍放手，讓學生嘗試探究性實驗中的某幾個環節，例如：簡單實驗方案的設計，探究性實驗的基本操作。在此階段， 學生設計的實驗方案的可操作性、安全性，教師在學生實驗前要仔細批改，及時給予指導。學生進行實驗的過程中，在基本操作的規范性、實驗觀察的方法、實驗現象的記錄等方面出現的問題，教師及時提供幫助。學生通過親自動手嘗試，對探究性實驗的認識和實施有了進一步的認識。

　　下面是探究性實驗《空氣的捕捉》教學過程：

　　探究課題：如何將一個集氣瓶中的空氣捕捉到另一個集氣瓶中?

　　[面對問題，學生一時無法著手]。

　　教師創設問題情境：你如何捕捉教室里的空氣?

　　學生提出問題的解決方案：

　　學生甲：抓緊一個塑料袋，趕跑袋中的空氣。然后在教室里松開手，張開袋口在教室里跑一圈。當塑料袋鼓滿時，扎緊袋子。這樣我就捕捉到了教室里的空氣。[同學們一邊笑，一邊表示贊同。老師評價：方案很生動、很生活化，并且可行]

　　學生乙：拿一個針筒，先把栓塞向前推，排盡空氣。然后到教室里后拉栓塞抽入空氣。

　　學生丙：拿一個集氣瓶先裝滿水，帶到教室后，把水倒掉，教室里的空氣就會進入瓶中。

　　……

　　回到課題：如何將一個集氣瓶中空氣捕捉到另一個集氣瓶中?

　　學生在上一個問題討論的基礎上，并從老師提供的實驗儀器中受到啟發，設計出了如下方案：在第一個集氣瓶上塞雙孔橡皮塞(連接導管和分液漏斗)，另一個集氣瓶里裝滿水，倒放在水槽中。當從分液漏斗中加水時，第一個集氣瓶中的空氣就通過導管進入了另一個集氣瓶中，當集氣瓶中的水排盡時，就成功地將一個集氣瓶中空氣捕捉到另一個集氣瓶中。教師肯定了實驗方案的可行性，并對學生的實驗基本操作給予指導。

　　在教師適時“收與放”的指導下，學生第一次獨立進行了簡單的探究性實驗，體驗到了探究的樂趣。

　　第三階段：師生、生生合作，發展探究性實驗的能力

　　學生對實驗方案的設計和實驗基本操作有了一定的基礎后，教師可以引導學生從身邊的一些現象中去發現問題、提出問題、作出猜想，進而獨立地設計解決問題的方案、進行實驗、分析實驗，找出問題的答案。在探究過程中遇到困難時，教師鼓勵他們采取小組合作、師生合作的方式來化解困難。

　　比如《質量守恒定律》的學習。

　　(1)教師創設問題情境：取暖時所用的煤和木材的燃燒之后質量變少：取一小斷鎂帶在空氣中點燃之后質量變大。再結合生活中的一些現象，引導學生進行猜測：你認為化學反應前后物質質量總和與反應后生成的各物質的質量總和是什么關系?

　　(2)學生提出猜想。

　　生1：我覺得反應之后質量應該變大，根據前面學過的Mg+O2→MgO 、 P+ O2→P2O5這兩個反應就可算出是變大。

　　生2：我認為變小，煤和木材的燃燒之后生成爐渣和灰燼要比燃燒前煤和木材的質量要小。

　　生3：我覺得不會改變。從表面上看煤和木材燃燒后質量確實減少了，而我通過它們燃燒的化學反應C+O2→CO2中卻算出沒變。因此我猜想化學反應前后物質質量總和與反應后生成的各物質的質量總和是不變的。

　　(3)教師啟發引導。

　　通過剛才的討論和交流，同學們產生了三種不同的猜想，那么究竟哪一個是正確的呢?各小組可根據你們自己的猜想來設計實驗方案或參考書上的實驗方案。在探究過程中若有不能解決的問題，可求助其他組的同學，也可問老師。

　　(4)學生設計實驗方案。

　　學生設計的方案有很多，有代表性的有以下四種。

　　方案①取一小段蠟燭在一小塊木板上，把它們一起放在托盤天平上，調節托盤天平達到平衡。在托盤天平上點燃蠟燭，觀察托盤天平的平衡情況。

　　方案②取一段鎂帶，在托盤天平上稱的質量W1。用坩堝鉗夾持，在酒精燈上點燃，把燃燒后的白色粉末收集起來并在托盤天平上稱的質量W2，比較反應前后質量的變化。

　　方案③在小燒杯中加入20mL稀硫酸銅溶液，取一根砂去鐵銹的鐵釘，將盛有硫酸銅溶液的燒杯和鐵釘一起放在托盤天平上稱量，記錄所稱的質量W1。將鐵釘浸到硫酸銅溶液中，觀察現象，將盛有硫酸銅溶液的燒杯和鐵釘一起放在托盤天平上稱量，記錄所稱的質量W2，比較反應前后質量的變化。

　　方案④在100mL錐形瓶中加入10mL左右的澄清石灰水，將一支內有少量小塊大理石的小試管有細鐵絲固定在與100mL錐形瓶配套的橡皮塞上，將一支盛有稀鹽酸的滴管插入橡皮塞，將上述錐形瓶放在托盤天平上稱量，記錄所稱的質量W1。將滴管中的稀鹽酸慢慢加到盛有大理石的試管中，觀察現象。待反應完全后，再將錐形瓶放在托盤天平上稱量，記錄所稱的質量W2，比較反應前后質量的變化。

　　[說明：其中方案①和方案②，學生從老師提出的問題情境中受到啟發。方案③和方案④同學們參考了教材上的實驗方案。由此可見，學生自主設計實驗方案的靈活性和創新性有待于提高。此時教師的引導和指導是很重要的。)

　　(5)師生共同評價。

　　學生對以上實驗，產生了如下想法：

　　①“蠟燭燃燒后質量減少，是由于生成的氣體沒有被稱量所造成的” ;

　　②“鎂帶燃燒后質量變大，是由于參加反應的氧氣沒有被稱量所造成 的”

　　③“鐵與硫酸銅的反應質量不變，因為反應中既沒有氣體參加反應，又沒有氣體生成”;

　　④“研究蠟燭燃燒反應的質量變化，應將參加反應的氧氣和生成的二氧化碳、水一起稱量” ;

　　⑤“如果把蠟燭放在一個集氣瓶中點燃，塞上塞子再稱，質量可能就不變了” ;

　　在密閉容器中進行實驗，反應前后物質質量肯定不會發生變化” ;

　　(6)進行實驗再探究。

　　同學們在采納大家意見的基礎上重新修改實驗方案后，再實驗就看到了反應前后天平是平衡的。

　　(7)師生得出結論。

　　通過實驗探究大家達成共識，那就是：參加化學反應的各物質的質量總和等于反應后生成的各物質的質量總和。我們把這一規律稱為質量守恒定律。

　　[說明：這樣的課非常地費時間，往往一課時的教學內容，兩課時也完成不了。所以在平時的教學中，只能精選有代表性的實驗來嘗試教學]

　　第四階段：拓展課外探究實驗

　　隨著學生對探究性實驗學習能力的逐步提高，在研究過程中，我們采取了邊學習課本中的探究性實驗，邊增加家庭小實驗和對生活中一些化學現象探究的學習。并重點研究如何指導學生進行對比實驗的設計。

　　比如家庭實驗：探究鐵生銹的條件。指導學生認識對比實驗的關鍵要控制變量。使鐵釘處于只與水接觸、只與氧氣接觸、同時與水和氧氣接觸三種環境中，來觀察鐵生銹的情況，從而得出鐵生銹的條件。學生在家中完成探究實驗，并在課堂上進行了交流。在實驗中，沒有試管，同學們用玻璃杯代替，用保鮮膜扎緊杯口代替橡皮塞。從茶葉罐中、雪米餅袋中、甚至從羊毛衫的包裝中找來各種干燥劑做實驗。由于自己動手實驗，并從生活中尋找實驗儀器和材料，同學們不僅親身體驗到了鐵在什么條件下會生銹，在什么條件下更容易生銹的知識。而且知道了什么是對比實驗、初步學會了如何設計、運用對比實驗，同時極大地提高了大家學習化學的興趣。這是我們老師事先準備好實驗，然后在課堂上展示講解而實現不了的。

　　(三)運用的指導策略(通過實驗來調動學生探究事物的熱情)

　　在將近一年與研究中，針對不同情況的學生，我們總結出了一些不同的指導策略。比如：教師示范策略，邊講邊實驗策略，合作實驗策略，變演示實驗為探究性實驗策略，動畫模擬演示實驗策略，等等。比如：

　　1、變演示實驗為探究性實驗策略

　　在2005年12月，我校的一節片級公開課《鐵的冶煉》中，教材第119頁的“觀察與思考”部分，是鐵的冶煉模擬實驗。用Fe2O3粉末和CO氣體反應，反應原理：Fe2O3+3CO 2Fe+3CO2。這是一個教師演示實驗，因為CO氣體有毒，操作不當引起泄漏會使人中毒;而且CO氣體有可燃性，加熱混有空氣的一氧化碳氣體可能造成爆炸。如果放手讓學生探究有許多的安全隱患。如何變演示實驗為學生的探究性實驗，以發展學生探究學習的能力。我們設計了如下探究問題：請你根據反應物的狀態(氣、固)、反應條件(高溫)，選擇適當的儀器，設計連接一個反應裝置。提供的儀器有：試管、具支試管、硬質玻璃管、導管(長、短)、雙孔橡皮塞、單孔橡皮塞、酒精燈等。

　　在師生討論交流時，同學們覺得甲、乙、丙三套裝置都是合理的;而丁和戊兩套裝置由于只有氣體的進口，沒有氣體回流的出口，因此是不合理的。在學生實驗和交流的過程中，他們表現出的探究意識和探究能力，是在觀察老師的演示實驗中無法實現的。

　　2、動畫模擬演示實驗策略

　　在“鐵的冶煉”模擬實驗的裝置設計中，同學們表現出的創造性讓老師欣喜。在接下來的實驗操作中，教材上為學生設計了實驗開始時“先通入一氧化碳，排除裝置內的空氣后，加熱氧化鐵”的實驗步驟。并向學生解釋：如果先后順序顛倒后，在加熱混有空氣的一氧化碳氣體時，可能會發生爆炸的危險!可是，學生半信半疑。但此時，不管讓學生動手實驗還是教師演示實驗顯然都是危險的、不恰當的。于是，我們采用flash動畫模擬演示的手段，不僅避免了實驗中爆炸的危險性，而且讓學生很直觀的感受到了實驗操作順序的重要性。下面，我們截取flash動畫課件中的幾個畫面說明之。

　　通過flash動畫課件，教師邊進行模擬演示實驗，邊引導學生思考：如果先加熱裝有Fe2O3粉末的硬質玻璃管(圖一)，再通入CO氣體(圖二)，結果會怎樣呢?話音剛落，隨著一道刺眼的火光和刺耳的玻璃破碎聲(圖三)，同學們看到了整套裝置爆炸的現象(圖四)。

　　雖然只是一個模擬演示實驗，但帶給學生的視覺、聽覺的沖擊力是教師的多遍講述無法實現的。對于可燃性氣體的加熱或點燃，一定要保證純度這一重要的安全實驗操作，每個學生都牢牢記住了。在這一探究性實驗步驟教學中，我們充分借助于多媒體模擬演示，幫助學生化解了抽象辨證思維的障礙，降低了學習難度。

　　五、課題研究的主要績效

　　1、轉變了學生的學習方式，促進了學生的主動發展

　　在最初的探究性實驗學習中，我們發現他們一般只習慣于思考老師向他們提出的問題，而不會主動地去發現問題、提出問題。當老師設置了問題情境，讓學生通過探究實驗來解決問題時，學生多半會到教材中找現成的實驗方案，很少有學生能創造性地去設計新的實驗方案。學生在熱熱鬧鬧地完成實驗后，對實驗現象、實驗結果進行分析的意識很薄弱。而這些恰恰是探究性實驗的重要環節，也是促進學生探究能力、提高科學素質的基本途徑。

　　而在今天探究學生情感的課堂上，學生能夠獨立猜測、設計實驗方案，能夠獨立或小組合作的形式進行探究性實驗來論證或否定自己的猜測，能夠交流、分析、得出問題的答案。他們會時而凝視實驗現象、時而低頭記錄;時而專心聆聽、時而激烈爭論;時而獨立探究、時而合作交流。過去實驗課堂上教師講、學生記;教師說、學生做的沉悶勁不見了。課堂上彌漫著積極探究的氣氛，涌動著生命的活力。學生在收集資料、學會思考以及創新精神和實踐能力都得到了提高，更學會與人交往、增強團隊精神。學習方式的轉變促進了學生的主動發展，學生們參加的各類比賽取得可喜成績。近三年市中考中均有學生獲得滿分。而這些在幾年前，對于我們這樣的城鄉結合部學校幾乎是不可能實現的。這些成績的取得，發生在學生們身上的悄然改變，讓我們相信，我們的課題研究取得的成效是顯然的。

　　2、改變了教師的教學行為，促進了教師的專業化成長

　　當教師們面對了多年的教科書突然之間變的陌生時，當面對新教材中五顏六色精美的圖片時，當看著所謂的“活動與探究”教學單元時。教師曾經茫然過：這樣的化學該怎樣上?探究性實驗該怎樣教?

　　在一步步的摸索和嘗試中，化學實驗課堂中教師的“教”不斷讓位于學生的“學”，教師的“演示實驗”不斷讓位于學生的“主動探究”，教師的“總結結論”不斷讓位于學生的“交流討論”……師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發，分享彼此的思考、交流彼此的情感體驗，從而達到教學相長和共同發展。

　　教師從不知怎樣從事情感培養的教學，到通過探究實驗來激發學生的學習熱情這一過程的課題研究課，總結出了一些有效的探究實驗指導策略：教師示范策略，邊講邊實驗策略，小組合作、師生合作實驗的策略，變演示實驗為探究性實驗的策略，動畫模擬演示實驗的策略等。這些教學策略，幫助教師在實際教學中靈活運用，課堂上同學們的表現，課后的評課活動中市教研員、聽課教師的充分肯定，更讓我們相信這些教學策略在探究性實驗指導過程中的有效性。綜合運用這些策略，我們取得了良好的教學效果。同時，教科研水平也得到相應的提高。13年吳吉甫吳傳榮獲年度考核優秀，陳家奎優秀青年教師、三名教師執教過鎮級公開課，課題組教師所撰寫的«如何上好化學實驗課》、《淺談化學教學中學生問題意識的培養》、《淺談初中化學教學中如何培養學生情感態度價值觀》等幾篇在省市評比中獲獎并發表。

　　六、問題探討

　　由于初中化學學習只有初三一年的時間，并要面臨中考，學生時間緊，任務多。而探究性實驗由于其開放性、靈活性的特點，開展時花費的時間多。雖然考慮了適當增加家庭小實驗等課外探究實驗，但學生們還是感覺到想做探究卻苦于時間緊的無奈。同時，在近一年的研究過程中，我們研究的初三學生每年都在更新，雖然這在客觀上為對比性研究提供了許多第一手的材料，但同時也制約了本課題研究的深度。

　　在研究過程中，雖然課題組成員有針對性的學習了大量的理論書籍，但總感覺理論知識很不夠。這也使我們在研究過程中曾經一度茫然失措。經過市理論組專家們的親自點撥指導，受到許多的啟發。在新一輪的研究中，全組成員仍迫切需要更多地理論學習，以更有效地開展研究。

　　探究性的學習主要通過學生的探究建構知識意義，并通過實驗探究獲得充分體驗的基礎上形成積極的情感、態度和價值觀。具體操作中，雖然在教學設計上盡可能考慮到為不同層次的學生創設探究學習的空間。但從課堂反饋來看，能力強的學生發展得更好，而一部分學習基礎差、參與意識弱的學生發展得不太理想。如何設計不同的探究問題、運用不同的指導策略，以最大限度地滿足不同層次學生探究性實驗學習的需求，但同時又能避免課時的限制。對于我們來說是困惑，又是在下一階段研究中努力要去思考和解決的問題。